Անզորություն, անշարժացում, լիբերալ կոմունիզմ

Բրիտանացի ուսանողներն այսօր քաղաքականապես անտարբեր են թվում՝ համենայն դեպս, 1960-1970-ականների ուսանողության համեմատ։ Ֆրանսիացի ուսանողներին դեռ կարելի է հանդիպել նեոլիբերալիզմի դեմ պայքարների մեջ, մինչդեռ բրիտանացի երիտասարդները, որոնց դրությունն անհամեմատ ավելի վատն է, ոնց որ թե համակերպվել են իրենց ճակատագրի հետ։ Կարծում եմ, սա ապատիայի կամ ցինիզմի հարց չէ, այլ ռեֆլեքսիվ անզորության։ Նրանք գիտեն, որ ամեն ինչ շատ վատ է, բայց և գիտեն, որ ոչինչ անել չեն կարող։ Այս «գիտելիքը», այսպիսի ռեֆլեքսիվությունը պասիվ դիտարկում չէ, այլ ինքնաիրագործվող մարգարեություն։

Բրիտանացի երիտասարդների մոտ ռեֆլեքսիվ անզորությունը չհայտարարված աշխարհայացք է, որը համահարաբերակցվում է տարածված պաթոլոգիաների հետ։ Դեռահասներից շատերը, որոնց հետ աշխատել եմ, ունեին հոգեկան առողջության խնդիրներ կամ ուսուցման դժվարություններ։ Դեպրեսիան էնդեմիկ է։ Ամենահաճախ հանդիպող խնդիրը, որի հետ գործ է ունենում Ազգային առողջապահական ծառայությունը, սա է․ դեպրեսիան գնալով երիտասարդանում է։ Ապշեցուցիչ մեծ է նաև դիսլեքսիայի այս կամ այն տեսակից տառապող ուսանողների թիվը։ Չափազանցություն չի լինի, եթե ասենք, որ ուշ կապիտալիստական Բրիտանիայում դեռահաս լինելը գրեթե վերադասակարգվում է որպես հիվանդություն։ Պաթոլոգիզացիան բացառում է քաղաքականացման ցանկացած հնարավորություն։ Այս խնդիրների մասնավորեցմամբ, դրանք իբրև անհատի նյարդաքիմիական անհավասարակշռության հետևանք ներկայացնելով և/կամ ընտանեկան միջավայրի հետ կապելով՝ մենք դուրս ենք մղում սոցիալ-համակարգային պատճառահետևանքայնությունը։

Ինձ հանդիպած դեռահաս ուսանողներից շատերը գտնվում են այնպիսի մի վիճակում, որը ես կանվանեի դեպրեսիվ հեդոնիա։

Սովորաբար դեպրեսիան բնութագրվում է որպես անհեդոնիայի վիճակ, բայց այն, ինչի մասին ես եմ խոսում, ենթադրում է ոչ թե հաճույք զգալու անկարողություն, այլ հաճույքից բացի այլ բաների ձգտելու անզորություն։ Զգացողություն կա, որ «ինչ-որ բան պակասում է», բայց չկա ըմբռնում, որ այդ առեղծվածային, պակասող վայելքին հնարավոր է հասնել միայն հաճույքի սկզբունքից դուրս։ Սա մեծապես բխում է ուսանողների երկիմաստ կառուցվածքային դիրքից․ նրանք մնացել են դիսցիպլինար հաստատության սուբյեկտի հին դերի և ծառայություն սպառողի նոր կարգավիճակի արանքում։

«Հետգրություն վերահսկողության հասարակությունների մասին» էսսեում Դըլյոզը տարբերակում է Ֆուկոյի նկարագրած կարգապահական հասարակությունները, որոնք կազմակերպված էին գործարանի, դպրոցի կամ բանտի ցանկապատված տարածքների շուրջ, վերահսկողության նոր հասարակություններից, որոնցում բոլոր հաստատությունները ներկառուցված են մեկ ցրված կորպորացիայի մեջ։

Դըլյոզը ճիշտ էր ասում՝ Կաֆկան Վերահսկողության հասարակություններին բնորոշ կիբերնետիկ ցանցային իշխանության մարգարեն է։ «Դատավարությունում» նա կարևոր տարանջատում է դնում մեղադրյալին հասանելի արդարացման երկու տեսակների միջև։ Վերջնական արդարացումն անհնարին է այլևս, եթե նույնիկ երբևէ եղել է հնարավոր («արդարացման օրինակներ հանդիպում են միայն մեզ հասած հնագույն գործերի մասին լեգենդար պատմություններում»): Մնում է երկու տարբերակ. 1. «Ցուցադրական արադարացում», երբ մեղադրյալը արդարացված է համարվում, բայց հետագայում, ինչ-որ չհստակեցված պահի, կարող է կրկին կանգնել դատարանի առաջ, կամ 2. «Անժամկետ հետաձգում», երբ մեղադրյալը ներքաշվում է անվերջ իրավական քաշքշուկների մեջ՝ հույսով, որ վերջնական դատավճիռը երբեք չի կայացվի։

Դըլյոզը նկատում է, որ Վերահսկողության հասարակությունները, որոնք սահմանվել են հենց Կաֆկայի, իսկ հետո նաև Ֆուկոյի և Բերրոուզի կողմից, աշխատում են անվերջ հետաձգմամբ. կրթությունը որպես ցմահ պրոցես… ուսուցում, որը ձգվում է աշխատանքային կյանքով մեկ… աշխատանք, որը հետդ տուն ես տանում… աշխատել տնից, տնավորվել աշխատանքում։ Իշխանության այս «անորոշ» ռեժիմի հետևանքն այն է, որ արտաքին վերահսկողությանը հաջորդում է ինքնաոստիկանությունը։ Վերահսկողությունն աշխատում է միայն երբ ինքդ ես գործակցում։ Այստեղից էլ Բերրոուզի «Վերահսկողությունից կախվածի» կերպարը՝ մարդ, որը կախվածություն ունի վերահսկողությունից, բայցև անխուսափելիորեն մարդ, որը կլանված է Վերահսկողության կողմից, դրա տիրապետության տակ է։

Մտեք ցանկացած դասասենյակ քոլեջում, որում ես դասավանդում եմ, և անմիջապես կհասկանաք, որ գտնվում եք հետկարգապահական կառույցում։ Ֆուկոն մանրակրկիտ թվարկել է ձևերը, որոնցով կարգապահությունը հաստատվում է մարմնին կոշտ դիրքեր պարտադրելու միջոցով։ Մեր քոլեջում, սակայն, դասերի ժամանակ ուսանողներին կարելի է տեսնել սեղաններին փռված, գրեթե անընդմեջ խոսելուց, անդադար ծամելուց (երբեմն նույնիսկ լիարժեք ճաշելուց)։ Ժամանակի հին կարգապահական սեգմենտացիան կազմաքանդվում է։ Վերահսկողության տեխնոլոգիները՝ իրենց հավիտենական սպառման և շարունակական զարգացման համակարգերով, քայքայում են դիսցիպլինայի բանտային ռեժիմը։

Ֆինանսավորման համակարգն այնպիսին է, որ քոլեջը բառացիորեն չի կարող իրեն թույլ տալ հեռացնել ուսանողներին, նույնիսկ եթե ցանկանա։ Ռեսուրսները բաշխվում են ըստ նրա, թե ինչ արդյունքներ են գրանցում քոլեջները հետևյալ չափանիշներով՝ առաջադիմություն (քննական ցուցանիշներ), հաճախելիություն, կադրերի պահպանում։ Շուկայական հրամայականների և բյուրոկրատական ձևով սահմանված «չափանիշների» այս համադրությունը բնորոշ է «շուկայական ստալինիստական» նախաձեռնություններին, որոնք այժմ կարգավորում են հանրային ծառայությունները։ Արդյունավետ կարգապահական համակարգի բացակայությունը մեղմ ասած չի կոմպենսացվել ուսանողների մոտիվացիայի աճով։ Ուսանողները գիտեն, որ եթե շաբաթներով բացակայեն և/կամ ոչինչ չանեն՝ չեն արժանանա որևէ նշանակալի պատժամիջոցի։ Այս ազատությանը նրանք սովորաբար պատասխանում են ոչ թե սեփական նախագծերն անելով, այլ հեդոնիկ (կամ անհեդոնիկ) ալարկոտությամբ՝ փափուկ թմրեցում, փլեյսթեյշն և ուտելիք, հարմարավետ մոռացում, ԹիՎի և մարիխուանա ամբողջ գիշեր։

Ուսանողներից պահանջեք կարդալ երկու-երեք նախադասությունից ավելի, և շատերը (հաշվի առեք, որ խոսքը Ա-մակարդակի ուսանողների մասին է) կընդդիմանան, կասեն, որ չեն կարող։ Ամենահաճախ հանդիպող դժգոհությունը, որ լսում են դասախոսները՝ «ձանձրալի է»։ Այստեղ խնդիրը գրավոր նյութի բովանդակությունը չէ, այլ հենց կարդալու գործողությունը, որը համարվում է «ձանձրալի»։ Գործ ունենք ոչ միայն հայտնի դեռահասական ապատիայի, այլև անհամապատասխանության հետ․ մի կողմից հետգրաչանաճ «Նոր սերունդն» է, որը «չափազանց գրգռված է կենտրոնանալ կարողանալու համար», մյուս կողմից՝ կազմաքանդվող կարգապահական համակարգերը իրենց սահմանափակող, կոնցենտրացիոն տրամաբանությամբ։ Ձանձրանալ նշանակում է կտրվել չատվելու, յութուբի և ֆասթ-ֆուդի հաղորդակցական սենսացիա-ստիմուլ մատրիցայից, գոնե մեկ վայրկյանով զրկվել ըստ պահանջի մատուցվող քաղցրահամ բավարարվածության հոսքից։ Որոշ ուսանողներ Նիցշե ուզում են այնպես, ինչպես ուզում են համբուրգեր. նրանք իսկապես չեն հասկանում (և սպառողական համակարգի տրամաբանությունը խրախուսում է այս տարընթերցումը), որ Նիցշեն հենց այդ դժվարամարսությունն է, բարդությունը։

Օրինակ. մի ուսանողի հարցրեցի, թե ինչու է դասի ժամանակ միշտ ականջակալներ կրում։ Պատասխանեց, որ դա կարևոր չէ, քանի որ իրականում երաժշտություն չի միացնում։ Մեկ այլ դասի ժամանակ նա շատ ցածր երաժշտություն էր միացրել ականջակալներով՝ առանց դրանք կրելու։ Երբ խնդրեցի անջատել, ասաց, որ նույնիսկ ինքը այդ ձայնը չի լսում։ Ինչո՞ւ կրել ականջակալներ առանց երաժշտություն միացնելու կամ ինչո՞ւ միացնել երաժշտություն՝ առանց ակաջակալները դնելու։ Ականջներում հեռախոսի ներկայությունը կամ պարզ գիտակցումը, որ երաժշտությունը միացված է (նույնիսկ եթե չի լսվում), հավաստիացում է, որ մատրիցան տեղում է՝ հասանելիության սահմաններում։ Բացի այդ, ինտերպասիվության դասական օրինակով, եթե երաժշտությունը գնում է, անգամ երբ ինքդ չես լսում` նվագարկիչը կարող է այն վայելել քո փոխարեն։ Ականջակալների կիրառությունը կարևոր է.

Փոփը փորձառվում է ոչ թե որպես մի բան, որը կարող է ազդել հանրային տարածքի վրա, այլ որպես նահանջ դեպի «Էդիպ-այփոդ» մասնավոր սպառողական երանություն՝ պատնեշ ընդդեմ սոցիալականի։

Զվարճանքի մատրիցայից կախվածության հետևանքը ջղաձիգ, անհանգիստ ինտերպասիվությունն է, կենտրոնանալու անկարողությունը։

Ուսանողները չեն կարողանում կապել ներկա կենտրոնացվածության պակասը ապագա ձախողման հետ, չեն կարողանում սինթեզել ժամանակը ինչ-որ հետևողական պատման մեջ, և սա սովորական ապամոտիվացվածության ախտանիշ չէ։ Սա վախենալու նման է նրան, ինչ նկարագրում է Ջեյմսոնը «Պոստմոդերնիզմը և սպառողական հասարակությունը» էսսեում։ Ջեյմսոնը նկատում է, որ Լականի շիզոֆրենիայի տեսությունը առաջարկում է «հուշող գեղագիտական մոդել»՝ հասկանալու համար սուբյեկտիվության մասնատումը զվարճանքի արդյունաբերության առաջացման պայմաններում։ «Երբ նշանային շղթան կոտրվում է, — ամփոփում է Ջեյմսոնը — լականյան շիզոֆրենիկը վերածվում է մաքուր նյութական նշանակիչների կամ, այլ կերպ ասած, ժամանակային միավորների՝ միմյանց հետ չկապվող ներկա պահերի փորձառության»։ Ջեյմսոնը գրում էր 1980-ականների վերջերում․ իմ ուսանողներից շատերը հենց այդ ժամանակ են ծնվել։ Լսարաններում այսօր սերունդն է, որը ծնվել է ապապատմական, հակամնեմոնիկ իմպուլսների մշակույթում՝ սերունդ, որին, կարելի է ասել, ժամանակը մատուցվել է թվային միկրոկտորների բաժանված։

Եթե կարգապահության կերպարը աշխատող-բանտարկյալն էր, ապա վերահսկողության կերպարը կախվածություն-ունեցող-պարտապանն է։

Կիբերտարածական կապիտալն աշխատում է իր օգտատերերի մոտ կախվածություններ առաջացնելով։ Ուիլիամ Գիբսոնը դա նկատել էր արդեն Նեյրոմանթում։ Երբ նրանց անջատում են մատրիցայից՝ Քեյսը և մյուս կիբերտարածական կովբոյները տառապում են զգացողությունից, ասես մաշկի տակ միջատներ են սողում (Քեյսի՝ ամֆետամին օգտագործելու սովորությունը ավելի աբստրակտ արագություններից կախվածության փոխարինիչ էր)։ Հետևաբար, եթե ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության համախտանիշը պաթոլոգիա է, ապա ուշ կապիտալիզմի պաթոլոգիան է՝ գերմիջնորդավորված սպառողական մշակույթի զվարճանք-վերահսկողություն շղթային կապված լինելու հետևանքը։

Նույն տրամաբանությամբ այն, ինչ կոչվում է դիսլեքսիա, շատ դեպքերում բնորոշ է պոստ-լեքսիային։ Կապիտալի պատկերաշատ տվյալները դեռահասներն արդյունավետորեն կլանում են առանց կարդալու անհրաժեշտության. ցանց-հեռախոս-ամսագիր տեղեկատվական ինքնաթիռը կառավարելու համար բավարար է զուտ ճանաչել կարգախոսները։ «Գրելը երբեք էլ կապիտալիզմի բանը չի եղել։ Կապիտալիզմը խորապես անգրագետ է», — գրում էին Դըլյոզն ու Գուատարին Հակա-էդիպուսում։ «Էլեկտրական լեզուն չի անցնում ձայնի կամ գրվածքի միջոցով. տվյալների մշակումն աշխատում է առանց դրանց»։ Ահա թե ինչու այդքան շատ հաջողակ բիզնեսմեններ դիսլեքսիկ են (նրանց պոստ-լեքսիկ արդյունավետությունը հաջողության պատճա՞ռ է, թե՞ հետևանք)։

Մարկ Ֆիշեր

Հատված «Կապիտալիստական ռեալիզմ» գրքի չորրորդ գլխից՝ «Ռեֆլեքսիվ անզորություն, անշարժացում և լիբերալ կոմունիզմ»

Թարգմանությունը՝ Մարուսյա Սեփխանյանի