Կրթություն «ժեխերի» համար

Սոցիալական անարդարությունը դպրոցում

Հայաստանում հանրակրթական և համալսարանական կրթության մակարդակը խիստ մտահոգիչ է։ Դպրոցականների մի զգալի մասը ֆունկցիոնալ առումով անգրագետ է, մաթեմաթիկայի կամ բնագիտության առարկաներից Հայաստանը վերջին տեղերում է։

Որպես հիմնական պատճառներից նշվում է աղքատությունը։ ԿԳՄՍ փոխնախարար Ժաննա Անդրեասյանը գրել է․ «Զարմանալի չէ, ուրեմն, որ խոսում ենք աղքատության թակարդի մասին, որովհետև աղքատ ընտանիքները, չկարողանալով կրթությանն ուղղված ծախսեր իրականացնել, հիմնականում մնում են այս փակ շրջանում»։

Փորձենք խնդրին նայել մեկ այլ կողմից։ Համարվում է, որ կրթության գործընթացը՝ գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում ըստ պաշտոնական ուսումնական պլանի՝ կրթության հիմնական չափանիշի:

Կրթությունը ունի նաև «մյուս» կողմ․ կա կրթության երկու ձև՝ բացահայտ (ֆորմալ, պաշտոնական) և անուղղակի (ոչ ֆորմալ, ոչ պաշտոնական): Կրթության այս «հակառակ» կողմի համար գոյություն ունի տերմին՝ «թաքնված ուսումնական ծրագիր»։ Այդ «ծրագիրը» աննկատ ազդեցություն է ունենում սովորողի վրա և ստիպում է նրան (գուցե ի վնաս բնական հակումների) ընդունել հասարակության կողմից պարտադրված սոցիալական դերը։

«Թաքնված ուսումնական ծրագրը» պետք է դիտարկել որպես մշակութային և կառուցվածքային, դասակարգային վերարտադրության գործիք (Բ. Բերնսթայն, Պ. Բուրդյո, Պ․ Ֆրեյրե և ուրիշներ):

Օրինակ, Պ. Բուրդյոն պնդում է, որ ուսանողների կրթական հաջողությունն ամենից շատ կախված է. ա) ընտանիքի ժառանգական մշակութային կապիտալից, բ) սովորելու ցանկությունից, որը ձևավորվում է առաջնային սոցիալականացման ընթացքում։ Սովորում են նրանք, ում ընտանիքում սովորեցրել են սովորել։

Քննադատական մոտեցման կողմնաակիցները ընդգծում են կրթական համակարգի նկատմամբ քաղաքական վերահսկողության հսկայական դերը՝ նշելով, որ բոլոր ուսումնական հաստատությունները ստորադասվում են քաղաքականության շահերին և ակտիվորեն ներգրավված են իշխանությունների «խաղերի» և «ինտրիգների» մեջ։ Այդպես է նաև Հայաստանում։ Դավիթ Ամիրյանը նշում է․ «Նախորդ վարչախումբը սկիզբ է դրել «որակյալ կրթությունը հարուստների համար» թեզը և ստեղծել խիստ տարբերվող  կրթական ծրագրերով դպրոցներ, որտեղ վարձավճարները հասու չեն սոցիալապես վատ պայմաններում ապրող ընտանիքներին։ Կրթական ոլորտի զավթման վառ օրինակ է նաև այն, որ  հարուստների երեխաները ունեն հնարավորթւոյւն տարբեր մշակութային և կրթական լրացուցիչ կրկնուսուցման ծրագրերի մեջ ներգրավվելու, իսկ մարզերի ու գյուղերում ապրող երեխաները՝ չունեն»։

Ամերիկյան մանկավարժ Ջոն Թեյլոր Գատոն գրում է յոթ «դասերի» մասին,  թե ինչպես պետությունը կրթության միջոցով «բթացնում է» մարդկանց, հատկապես նրանց, ովքեր գտնվում են սոցիալական հիերարխիայի ստորին հատվածում։

Դրանք կարելի է դասակարգել որպես թաքնված ուսումնական պլանի դասեր: Առաջին «դասը» «խառնաշփոթն» է։ Տալիս են անկապ և կոնտեքստից կտրված գիտելիք։

Երկրորդը՝ «դասակարգային դիրքն» է (ինչպես նաև, ըստ էության, դիրքը դասարանում, լսարանում). «Մենք գալիս ենք դպրոց մեր տեղը իմանալու համար»։

Երրորդ դասը «անտարբերությունն» է. զանգը հնչելուց հետո ցանկացած աշխատանք պետք է անմիջապես ընդհատվի, նույնիսկ եթե այն ավարտված չէ։ Այս դասը սովորեցնում է, որ ոչ մի դասարանային աշխատանք արժեք չունի, կարծես խնդիրը միայն ժամանակը լցնելն է։

Չորրորդ դասը սովորողի մոտ «էմոցիոնալ կախվածություն» ստեղծելն է գնհատականների, գովասանքների ու ամոթանքների միջոցով։ Դպրոցը երեխաներին «սովորեցնում» է հրաժարվել սեփական էմոցիաներից, իրավիճակի սեփական գնահատականից, իրենց անձնական վերաբերմունքից այն ամենին, ինչ տեղի է ունենում։

Հինգերորդը «ինտելեկտուալ կախվածությունն» է. ուսման համար կարևոր և արժեքավոր բազմաթիվ առարկաներից աշակերտը ընտրում է միայն նրանք, որոնց համար ժամանակ կա, կամ ընդհանրապես ոչինչ չի ընտրում, դա անում է նրա փոխարեն «անդեմ գործատուն»՝ պետությունը: Սովորողի հետաքրքրությունը, կոնկրետ ինչ-որ բան իմանալու ցանկությունը նվազագույն նշանակություն ունի. միայն կարևոր է համապատասխանությունը աշխատանքային պլանին, հիմնական ստանդարտին և այլ փաստաթղթերին:

Ջ․ Գատոն համարում է, որ այս դասը ամենից «կարևորն» է, քանի որ այն սովորեցնում է և՛ մանկավարժներին, և՛ նրանց ուսանողներին, որ մենք չենք կարող լինել մեր սեփական ցանկությունների և գործողությունների տերը: Մեր սեփական կյանքի առաջնահերթությունները սահմանելիս մենք պետք է հիմնվենք «ավելի կարևոր» մարդկանց կարծիքի վրա։

Վեցերորդ «դասը» «նախդաս ինքնագնահատումն» է. «հաշվետվությունների, թեստերի և քննությունների անցկացումը դաս է, որը մեզ սովորեցնում է, որ մենք չպետք է վստահենք ինքներս մեզ կամ մեր ծնողներին, այլ պետք է ապավինենք «լիազորված պաշտոնյաների» գնահատականներին, նրանք մեզնից լավ գիտեն մեր արժեքը»։

Եվ վերջապես, յոթերորդ «դասը»՝ «ոչինչ չի կարելի թաքցնել». «վերահսկողությունն ու հսկողությունը հնագույն հրամայական է, …երեխաները պետք է ուշադիր վերահսկվեն, որպեսզի ամբողջ հասարակությունը մնա խիստ կենտրոնացված կառավարման ներքո»:

Ուսուցիչը միշտ անգիտակցաբար օգտագործում է որոշ «սոցիալական նշաններ» («գրական խոսք», որոշակի առոգանություն, տոնայնություն, ձև և այլն)։ Եթե ​​աշակերտը ընկալում է այս նշանները և սկսում է դրանք օգտագործել, ապա կարելի է ասել, որ նա կրթության մեջ «սովորել է խաղի կանոնները»։

Սոցիալական տարբեր խմբեր ունեն նման նշանների «իրենց» համակարգերը, որոնցից յուրաքանչյուրը այս կամ այն ​​չափով համընկնում է կամ չի համընկնում ուսուցչի նշանների համակարգի հետ։

Այն սոցիալական խմբերը, որոնք պատկանում են (ինչպես ուսուցիչները) «մտավոր աշխատողների» խմբին, նրանց նշանները նման են մանկավարժական նշանների համակարգին, որոնք ապահովում են ուսումնական  հաղորդակցություն, ինչը չի կարելի ասել «ֆիզիկական աշխատողների» խմբի մասին: Այդ իսկ պատճառով երեխաներին, որոնք, օրինակ, «ինտելիգենցիայի» ընտանիքներից են, շատ ավելի հեշտ է սովորել, քան նրանց, ովքեր «աշխատողների» ընտանիքներից են։ Առաջինների համար ուսուցչի լեզուն ավելի հասկանալի է, նրանք շատ ավելի արագ են սովորում «խաղի կանոնները»։

Եթե ընդհանրացնենք, ապա ուսումնական ծրագրերը գրված են միջին խավի մտածողությանը համապատասխան։ Բազիլ Բերնսթայնը գրում է․ «Մի խոսքով, ողջ կրթությունն ըստ էության բարոյական գործունեություն է, որն արտահայտում է գերիշխող խմբի (կամ խմբերի) գերիշխող գաղափարախոսությունը (կամ գաղափարախոսությունները)»:

Սոցիալական տարբեր խմբերից դուրս եկած մարդկանց համար կրթությունը հավասար ձևով չի մատչելի։ Բ․ Բերնսթայնը գրում է․ «… Եթե երեխան կարողանում է կարդալ, ապա նրան կարելի է գիրք տալ, դասագիրք կամ նման բան… Կարևոր ձևով ընթերցանությունը երեխային դարձնում է ավելի քիչ կախված ուսուցչից և հնարավորություն է բացում ձեռքբերողի համար սովորելու այլընտրանքային տեսակետներ: Հետևաբար, այն երեխաները, որոնք չեն կարող հետևել ընթերցանության կանոններին, ավելի մեծ կախվածություն ունեն ուսուցչից և բանավոր խոսքի ձևերից»։

Դպրոցական ուսումնական ծրագիրն արդյունավետ հասկանալու համար պահանջվում է ձեռքբերման երկու տեղ, ինչպիսիք են դպրոցը և ընտանիքը: Ակնկալվում է, որ աշակերտը դպրոցում հանձնարարված աշխատանքը կկատարի տանը: Տնային աշխատանքի հիմքը սովորաբար դասագիրքն է։ Բայց դասագիրքը պահանջում է համապատասխան մանկավարժական համատեքստ ընտանիքում։

Նախ պահանջվում է հանգիստ տարածք, որը սովորաբար բացակա է աղքատների տներում։ Աղքատ ծնողների երեխաները ժամանակ չունեն սովորելու, քանի որ այդ ժամանակը ծախսվում է փող աշխատելու վրա։ Այս պայմաններում կարիք չկա խոսել գիտելիքի ձեռքբերման լիարժեք երկրորդ տեղի մասին։

Բազիլ Բերնսթայնը պնդում է, որ տարբեր սոցիալական ծագում ունեցող երեխաները մանկուց զարգանում են տարբեր լեզվական կոդերով (կամ բանավոր հաղորդակցության ձևերով), ինչը ազդում է նրանց հետագա դպրոցական փորձի վրա։

Հասարակության ցածր խավերի երեխաների խոսքը, ըստ Բերնսթայնի, սահմանափակ կոդ է, այսինքն՝ լեզվի օգտագործման եղանակ, որտեղ շատ բան հասկացվում է անխոս՝ ենթադրելով, որ մյուս կողմը տեղյակ է այդ մասին։ Սահմանափակ կոդը խոսքի տեսակ է, որը կապված է որոշակի  ենթամշակույթի հետ, խստորեն սահմանափակված է ընտանիքով կամ տեղական համայնքով:

Միջին խավի երեխաների զարգացումը, ըստ Բերնսթայնի, ենթադրում է ավելի զարգացած կոդի անհրաժեշտություն։

Միջին խավի երեխաները սովորում են լեզուն օգտագործել ազատ որոշակի համատեքստերից: Այս երեխաներն ավելի հեշտությամբ կարող են ընդհանրացնել իրենց մտքերը և արտահայտել դրանք վերացական ձևով։

Միջին խավի մայրերը, մեծացնելով իրենց երեխաներին, հաճախ բացատրում են նրանց պատճառներն ու սկզբունքները, իրենց սեփական արձագանքը երեխաների վարքագծին: Եթե ​​ցածր խավի մայրը կարող է երեխային քաղցրավենիքը չարաշահելուց ասել՝ «այլևս չես ստանա», ապա  միջին խավի մայրը հավանաբար կբացատրի, որ շատ քաղցրավենիք ուտելը վնասակար է առողջության համար և ատամների համար՝ մասնավորապես:

Երեխաները, ովքեր տիրապետում են խոսքի զարգացած կոդին, ըստ Բերնսթայնի, ավելի ընդունակ են սովորելու, քան նրանք, ովքեր բավարարվում են խոսքի սահմանափակ կոդով: Ավելի շուտ՝ վերջինների խոսելաձեւը ներդաշնակ չէ դպրոցի ակադեմիական մշակույթին։

Եթե ​​դա ճիշտ է, ապա Բերնսթայնի գաղափարները մեզ օգնում են հասկանալ, թե ինչու են նրանք, ովքեր ապրում են ծանր սոցիալ-տնտեսական պայմաններում, նաև դպրոցում «պարտվողներ» լինում։

Հայաստանում մշակութային-դասակարգային բևեռվածությունը շատ սուր է․ մի կողմում «ժեխը», մյուս կողմում՝ «էլիտան», մի կողմում՝ «քյառթուները», մյուս կողմում՝ «մակարդակները»։ Դպրոցական ցածր առաջադիմությունը ծրագրավորված է կրթական ռեպրեսիվ համակարգով։

Վարդան Ջալոյան